Парадигма личностно-ориентированного образования базируется на   деятельностном подходе. Анализ научной психологической  и педагогической, учебно-методической литературы [6,9,15,22,26] показывает, что деятельность определяется как специфическая форма отношения человека к окружающему миру, содержание которого составляет его целесообразное изменение в интересах людей. Деятельность включает в себя цель, средства, результат, процесс.

Идея деятельности, с точки зрения деятельностного подхода, позволяет рассматривать  человека, знания, знаки, и технические средства, отношения коммуникации, и отношения взаимодействия как проявление и элементы деятельности. Функциональная структура деятельности может возникнуть из рефлексивно-мыслительной "обработки" конкретного процесса.

По мнению С.Л.Рубинштейна, деятельность характеризуется следующими особенностями: 1) взаимодействие субъектов при выполнении деятельности; 2)   взаимодействие субъекта с объектом; 3) творческий характер; 4) самостоятельность выполнения. Любой простейший акт деятельности является формой проявления активности субъекта, а это означает, что любая деятельность имеет побудительные причины и направлена на достижение определенных результатов.

Побудительными причинами деятельности человека являются мотивы -  со­вокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих направленность деятельности. Мотив, побуждая к деятель­ности, определяет ее направленность, т. е. определяет ее цели и задачи. Цель - это осознанный образ ожидаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. Целью может быть какой-либо предмет, явление или определенное действие

Одним видом деятельности является учение. Оно выступает как вид деятель­ности, целью которого является усвоение  человеком знаний, умений и навы­ков.  С.Л.Рубинштейн определяет учение как "совместное исследование, проводимое учителем и учеником", исследование как творческий процесс познания мира, себя и бытия в мире. Творческий процесс совместной деятельности двух (нескольких) субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения, - исследовательская деятельность.

Исходным моментом в учения является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с од­ной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой сто­роны - ее результатом - сформированным мотивом. Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность.

Второй аспект, характеризующий учебную деятельность, свя­зан с рассмотрением ее составляющих структурных компонентов. В учебной деятельности выделяется ее предмет, средства, спо­собы, продукт, результат действия, структура.

Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, человек ничего в них не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Самое главное в учебной деятельности - поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлек­сия на себя.  

 Основным понятием всех теорий учебной деятельности является усвоение.   Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с точки зрения разных подходов:  

·        усвоение -  механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение социально-культурного общест­венно-исторического опыта как совокупности знаний, обобщенных способов действий (умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения;  

·        усвоение - это сложная интеллектуальная дея­тельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала;

·        усвоение - это результат учения, учебной деятельности.  

В самом общем виде усвоение определяется как процесс при­ема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и при­менения их в новых ситуациях решения практических и теоре­тических задач, т. е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи.

В психологии разработано несколько концепций    усвоения знаний, среди которых теория поэтапного формирования умственных действий. [7,24]. В соответствии с этой теорией имеется пять этапов усвоения новых действий:

1.Предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения.

 2.Формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций.

3.Формирование действия как внешнеречевого (формирование действия во внешней речи).

4.Формирование действия во внутренней речи;

5.Переход его в глубокие свернутые процессы мышления.

Вся эта цепь умственных действий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний.

В качестве компонентов усвоения  в психологии  отнесены:

1. Положительное отношение учащихся.

2.Процесс непосредственного чувственного ознакомления с объектом.

3.Мышление как процесс активной переработки воспринятой информации.

4. Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

В процесс усвоения включаются   восприятие материала, его осмыс­ливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуаци­ях, по-разному им оперируя.  

Восприятие - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В восприятие входят не только данные непосредственных ощущений ученика, но и данные его прежнего опыта. Восприятие, в отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, отражает предмет в целом, в совокупности его свойств, предполагает узнавание предметов и явлений, отнесение их к определенным группам, известным ученику по его прежнему опыту. В процессе обучения происходит восприятие не только предметной наглядности, но и знаковых ее форм. Современный подход к процессу усвоения предполагает не пассивное, а активное самостоятельное восприятие учебной информации и жизненной реальности. [22; 24]

При организации восприятия как целенаправленной деятельности, то есть наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т. е. дополнительной информации. [22]

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели и т. д. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи. От мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия. Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом.

Понимание и осмысление сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между воспринятой информацией и ранее усвоенным опытом, что в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.

Осмысление изучаемой информации требует применения общеучебных умений, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Оно сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости.

Некоторые исследователи такое познавательное действие не считают  самостоятельным этапом. Например, М. А. Данилов [22] полагает, что процесс осмысления должен присутствовать на всех этапах познавательной деятельности, поэтому нет необходимости выделять его в качестве самостоятельного.

Восприятие должно обязательно перерастать в осмысление и понимание изучаемого, которое осуществляется путем первичного и в значительной мере обобщенного установления связей между явлениями и процессами, выяснения их строения, состава, назначения, вскрытия причин изучаемых явлений или событий, мотивов отдельных поступков исторических личностей или литературных героев, толкования содержания текста, смысла отдельных слов и т. д.

Осмысление изучаемой информации характеризуется более глубоким протеканием процессов сравнения, анализа связей между изучаемыми явлениями, вскрытия разносторонних причинно-следственных зависимостей. В ходе осмысления значительно обогащается понимание изучаемого, оно становится более разносторонним и глубоким. На таком этапе появляется определенное отношение к изучаемому, зарождаются убеждения, крепнут умения доказывать справедливость определенных выводов, делать учебные открытия и пр. В результате учащийся глубоко осмысливает материал и уверенно овладевает им.