В учебном процессе не ставится задача открытия новых истин, а требуется лишь творческое их усвоение. В этом процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности, на исследование которых до этого понадобились многие годы. Многие виды знаний усваиваются учащимися, как путем непосредственного созерцания изучаемых предметов, так и опосредованным путем, т. е. через использование разных источников информации.

Познавательная деятельность личности всегда связана с каким - нибудь объектом, задачей, всегда целенаправленна на осознание целей деятельности, в первую очередь на те объекты и явления, которые имеют жизненное значение и интересны для личности.

Чтобы самостоятельно конструировать знания, учащимся необходимо знать, что конструировать (понятие, закон, правило) и как конструировать. Для того чтобы научить учащихся познавательной деятельности, в процессе обучения выделены те особые формы и способы действия, посредством которых учащийся мог бы усваивать новую информацию. Определенная последовательность действия является не только способом раскрытия содержания понятий, но и предметом усвоения. Поиск и выделение такой системы действий специфичны для конкретного материала по каждому учебному предмету.

Необходимость усвоения содержания понятий через действия самих учащихся имеет свои теоретические основания. Идеальные объекты науки нельзя просто «пересадить из одной головы в другую», их можно воссоздать лишь в соответствующих формах деятельности. Добытые обществом научные знания могут стать достоянием индивида только через его активную практическую и мыслительную деятельность, успешное осуществление которой во многом зависит от наличия в познавательном опыте учащихся необходимого познавательного инструментария, помогающего им проникать в сущность предмета познания, его составных частей [8].

Это значит, что предметом познания учащихся в ходе обучения становится не только содержательная сторона знания, но также структурная и операционная. Все это создает прочный фундамент для воспитания творческой личности современного школьника.

Однако особенности процесса учения не меняют существенных признаков, позволяющих рассматривать его как разновидность процесса познания в специфических условиях.

Диалектический путь познания истины, объективной реальности идет «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». В процессе живого созерцания, т.е. посредством ощущений, восприятия, активного изучения объективной реальности, возникают определенные представления о тех или иных явлениях, предметах. Эти представления создают основу для обобщений. При этом происходит восхождение от чувственно - конкретного к абстрактному и от абстрактного к мысленно-конкретному [8].

Все эти положения имеют прямое отношение и к учебному познанию, в котором живое созерцание, абстрактное мышление и практика сочетаются, хотя, разумеется, и не обязательно следуют в строго однозначной последовательности, так как практика определяется спецификой задач, содержания учебного материала и возможностями учеников. В ходе учения происходят обобщения, анализируются связи и усваиваются открытые в науке законы и закономерности.

 В соответствии с деятельностным подходом, по мнению некоторых психологов, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент[8]. Для дидактики подобная трактовка роли знаний является неполной, так как она не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель.

Кроме того, известно, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, компьютерных базах данных и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности. В то же время нельзя рассматривать и знания вне связи с деятельностью, ибо знания нужны, прежде всего, для того, чтобы действовать.

Все сказанное не означает принижения значения формирования у учащихся разнообразных видов деятельности. Это предусматривается дидактическими требованиями формирования у учащихся практических, специальных и общеучебных умений и навыков, которые включают в себя и знания о способах совершенствования этих действий.

В психологии разработано несколько подходов к организации процессов усвоения знаний. Например, Н. А. Менчинская [6] особенно подробно исследовала роль в этом аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные данные, а также значение самостоятельного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов[17] исследовали такие пути усвоения, при которых обобщения появились бы не традиционно, а на основе перехода от частного к формально общему. При первоначальном же ознакомлении учащихся с некоторыми более обобщенными теоретическими положениями (содержательными абстракциями) они затем дедуктивно выводили из них более частные свойства, более конкретные знания о явлениях предметного характера.

Новые оттенки приобретает структура этапов усвоения знаний в теории, разработанной П. Я. Гальпериным и развиваемой Н. Ф. Талызиной [12]. В соответствии с этой теорией имеется пять этапов усвоения новых действий:

–     предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения;

–     формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций;

–     формирование действия как внешнеречевого; формирование действия во внешней речи;

–     формирование действия во внутренней речи;

–     переход его в глубокие свернутые процессы мышления.

Вся эта цепь умственных действий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний.