К экспериментальным задачам в широком смысле слова относят всякого рода задачи по физике, при решении которых может быть использован эксперимент. [1, с.36]

По роли эксперимента при их решении экспериментальные задачи могут быть следующих типов:

1. Экспериментальные задачи в собственном смысле слова. К этой группе можно отнести такие задачи, которые не могут быть решены без тех или иных измерений или того или иного опыта. Сюда относятся, прежде всего, так называемые "вещественные" задачи, т. е. такие, которые даются "вещами", а не готовым "числом и мерой". Получив ту или иную "вещь", учащиеся сами должны отыскать те или иные необходимые данные и установить зависимость между ними. По своему характеру большинство этих задач сходно с лабораторными работами;
2. Ко второй группе экспериментальных задач можно отнести чрезвычайно большое количество задач как вычислительных, так и задач-вопросов, которые допускают решение без опыта, но в тоже время это решение может быть получено опытным путем, т. е. опыт проверяет решение;
3. Наконец, можно указать еще третью группу задач, которые только условно могут быть названы экспериментальными, это те задачи, при решении которых опыт используется как иллюстрация. [1]

Из сказанного ясна неодинаковая роль опыта в перечисленных трех группах экспериментальных задач.

 Конструкторские задачи (в дальнейшем будем пользоваться  термином изобретательские задачи) согласно приведенной классификации относятся к экспериментальным задачам второго типа, т. к. проверкой правильности решения таких задач может служить эксперимент. Изобретательские задачи в дальнейшем будут использованы при разработке спецкурса "Решение экспериментальных задач".

2.3 Значение творческих упражнений в учебном процессе

Учебную деятельность ученика по степени усвоения, им данного учебного материала можно подразделить, по крайней мере, на три крупные стадии.

Вначале ученик усваивает материал настолько, что в состоянии воспроизвести его в том виде, в каком получил: изложить то, что было сказано учителем, или пересказать текст учебника, воспроизвести тот или иной опыт, рисунок и т. п.

На второй стадии ученик способен использовать этот материал для решения тренировочной задачи, условия которой прямо указывают на то, какие правила или законы надо применить, чтобы решить данную задачу.

На третьей, самой высокой стадии усвоения материала ученик использует имеющиеся у него знания для решения творческой задачи, условия которой не подсказывают ученику (ни прямо, ни косвенно), какие правила или законы надо применить для ее решения.

Смысл деятельности ученика в том и заключается, чтобы, прежде всего, определить, какими правилами или законами надо воспользоваться для решения задачи.

Если характеризовать учебный процесс по этим трем стадиям обучения, то следует отметить, что очень часто учащиеся останавливаются в изучении предмета на первых двух стадиях, т. е. они могут воспроизвести учебный материал и решить типовые задачи. Это важный этап в обучении, но нельзя на нем останавливаться. По-настоящему глубокие знания приобретаются на третьей стадии усвоения материала и неразрывно связаны с творческой деятельностью учащихся, со способностью применять свои знания в соответствии с конкретными условиями практики.

Было бы ошибкой думать, что стадии усвоения материала переходят одна в другую автоматически, в зависимости от количества упражнений, расположенных в порядке нарастания трудности, чем больше сделано упражнений, тем лучше учащиеся усвоят материал.

На самом же деле большое количество однообразных упражнений приводит к бездумному их выполнению: ученик, усвоив внешнюю сторону хода решения, успешно справляется с задачей, весьма смутно сознавая, на основе какого физического закона она решается. [16]

Например, учащиеся изучили закон Ома. Они хорошо решают тренировочные задачи, рассчитывают сопротивление проводника если известны напряжение на его концах и величина тока. Могут определить величину тока по напряжению и сопротивлению и т. д.

Но стоит только в аналогичной задаче дать, например, лишнее данное, как учащиеся нередко становятся в тупик, Например, железный проводник длиной 3 м сопротивлением 30 Ом находится под напряжением 120 В. Определить величину тока. Учащиеся не могут решить эту задачу, потому что не знают, "что делать с длиной проводника", "зачем в задаче сказано, что проводник железный".

Между тем по существу ничего не изменилось: длина проводника и материал, из которого он сделан, в данном случае не имеют никакого значения, поскольку сопротивление проводника уже известно. Изменилось совсем несущественное: количество данных задачи не соответствует количеству букв формулы. [17]

Этот пример еще раз говорит о том, что нельзя знания учащихся проверять только на обычных тренировочных упражнениях. Необходимы упражнения, которые нельзя решить формально.

Таким образом, творческие упражнения следует расценивать, прежде всего, как необходимый завершающий этап в овладении знаниями. В этом состоит их главное значение. [17]