|
В понимании творчества существуют две крайности. Одни
относят к творчеству только то, что связано с объективной новизной и имеет
общественную значимость. Например, каждый шаг вперед науки и техники в области
освоения космического пространства справедливо расценивается как яркое
проявление творчества, прежде всего потому, что эти шаги делаются впервые, до
сих пор человечество ничего подобного не знало.
Другие, также не без оснований, считают, что всякая
человеческая деятельность, и в том числе любая учебная деятельность ученика,
сопряжена с творчеством, поскольку для ученика "все ново". [16]
Совершенно очевидно, что, придерживаясь любой из этих
крайностей, бессмысленно говорить об организации творческой деятельности
ученика в учебном процессе. В самом деле, с одной стороны, было бы утопией
рассчитывать на то, что учащиеся в процессе обучения могут систематически
делать какие-то научные открытия, изобретения или рационализаторские
предложения. С другой стороны, если для учащихся "все ново", то,
значит, каждый шаг в учебном процессе для ученика творческий и также нет смысла
говорить о какой-то еще специально организованной творческой деятельности.
Очевидно, что ни с тем, ни с другим утверждением о творческой деятельности в
учебном процессе согласиться нельзя.
Действительно, учащиеся не могут в процессе обучения
систематически делать объективно новые открытия и изобретения. Но они могут делать открытия и изобретения для
себя, т. е. открытия и изобретения, обладающие лишь субъективной новизной. [17]
Вместе с тем, хотя творчество органически входит во
всякую человеческую деятельность, все-таки целесообразно специально поговорить
о творческой деятельности в процессе обучения. При этом в качестве критерия для
оценки этой деятельности следует брать не новизну вообще, а новизну, касающуюся
совершенно конкретных знаний.
Представим себе, что учащимся предлагается следующее
задание: определить наиболее простым способом начальную скорость
"снаряда" баллистического пистолета. В ответ учащиеся дадут несколько
самых разнообразных вариантов выполнения этого задания.
Одни предложат выстрелить из пистолета вверх, измерить
высоту полета "снаряда" и по высоте вычислить начальную скорость;
другие - выстрелить из пистолета, направив его ствол горизонтально, измерить
дальность полета "снаряда" и затем вычислить его начальную скорость;
третьи - воспользоваться баллистическим маятником; четвертые - измерить упругость
пружины, массу "снаряда" и определить его скорость, основываясь на
законе сохранения энергии. Возможно, что предложат и другие решения.
Следует ли все эти решения рассматривать как
творческие? Можно было бы на этот вопрос ответить утвердительно, если было бы
известно, что с тем или иным вариантом решения этой задачи учащиеся не были
знакомы раньше. Действительно, было время, когда ни один из этих способов
определения скорости полета снаряда не был известен человечеству и их открытие
было результатом творчества.
В психологическом плане оттого, что это изобретение
оказалось уже сделанным, ничто не меняется. Основной признак творчества - новизна - существует, но новизна эта
субъективная, это новизна только для ученика. [16]
На эту субъективную новизну в творчестве учащихся и
следует ориентироваться учителю в учебном процессе.
Однако если решение поставленной задачи (определить
начальную скорость "снаряда", выпущенного из баллистического
пистолета) считать творческим, то не будет ли творческим решение любой задачи
по физике? Другими словами, не эквивалентна ли формулировка нашей задачи одной
из следующих формулировок: определить начальную скорость "снаряда",
если, выстрелянный вертикально вверх, он поднялся на высоту  ; если, выстрелянный горизонтально на высоте  , он пролетел над ровным горизонтальным полом расстояние  ; если, обладая массой  и попав в
баллистический маятник массой  , он вызвал отклонение
последнего от вертикали на угол  ; если масса "снаряда" , а энергия сжатой пружины  и т. п.? (В дальнейшем при сравнении этих задач будем
говорить о задачах первого и второго типа.). Сравнение показывает, что
формулировки задач первого и второго типа не равноценны.
В задаче первого типа дается одно лишь требование
(определить начальную скорость) и нет никаких указаний на то, как можно
выполнить это требование. В самом деле, прежде чем определить начальную
скорость снаряда, надо еще найти, каким способом это можно сделать. Нужно найти
подходящие для данного случая физические явления, закономерности которых известны
и которые можно использовать для решения задачи. Из возможных способов надо
отобрать простейший для данного конкретного случая (например, выстрелить из
пистолета вверх, измерить высоту полета "снаряда" и рассчитать его
начальную скорость), и тогда задача первого типа сведется к одному из вариантов
задачи второго типа.
В задачах первого типа требуется, прежде всего, найти
принцип решения, а в задачах второго типа принцип решения, по существу, уже
содержится в ее условиях. Творчеству присуща существенная новизна, и поэтому мы
вправе назвать задачи первого типа творческими в отличие от задач второго типа,
которые следует называть тренировочными. [16]
|
